教育法典对学生人格权的体系化保护

在学术研究中，较早提出“学生人格权”概念并进行基础研究的是余中根，他认为人格权是学生的一项重要权利，其内涵涉及学生的生命健康权、名誉权、姓名权和隐私权等，学生人格权应受到宪法、民法、教育法和社会立法的综合保护。此后的研究集中于具体的学生人格权，主要涉及以下3个方面：其一，对学生人格尊严保护的研究。有学者提出，学生的人格尊严问题会引发不良的社会影响，对学生人格尊严的侵害与旧的教育体制、应试教育对德育的忽视及法律保障的乏力有关。也有学者分析了校园欺凌背后的人格尊严与人格权问题，强调中小学生的欺凌事件所导致的最严重后果是对中小学生人格尊严的持续损害，而提高中小学生人格尊严自我保护的行为能力是治理中小学生欺凌的必要举措。其二，对学生网络人格权保护的研究。有学者通过对高校学生网络人格权问题的深入探析，认为明确学生网络人格权利内容，帮助学生树立网络人格权利意识，使他们免受网络人格权的侵害，是学生健康成长的需要。其三，对学生人格权侵权问题的研究。有学者指出高校学生人格权与民法人格权相比，具有主体范围较小、客体范围较广且权利期限较短的特点。高校学生人格权侵权可以分为行政侵权和民事侵权两类，相关的救济包括事前救济与事后救济、公力救济与私力救济以及民法救济与行政救济等。郭洁等人则聚焦于学生人身伤害问题，强调高校学生人身伤害事件可致学生身心创伤与经济损害，致院校陷入舆情危机与财务困窘，所以必须进行专门的有效管理。

综上，目前国内研究学生人格权的成果较少，大多数研究成果局限于特定学生主体或特定领域，尚缺少对学生人格权全面、整体性的研究，更无对学生人格权进行体系化保护的成果。因此，在教育法典的研究成果不断涌现的背景下，就学生人格权的系统化保护进行研究是非常有意义的。

《全国人大常委会2021年度立法工作计划》提出要“研究启动环境法典、教育法典、行政基本法典等条件成熟的行政立法领域的法典编纂工作”。《教育部政策法规司2021年工作要点》也指出在2021年要“研究启动教育法典编纂工作”。由此可见，编纂教育法典已经列入国家立法规划。在这一背景下，对学生人格权的系统化保护应当与教育法典的编纂相结合，教育法典应当对学生人格权进行系统的规定。

学生人格权体系化保护是指在教育法典的应然语境下，运用法典“总则—分则”的结构框架，对学生人格权进行综合、完整、系统的法律保护。其具体内涵为：第一，将目前散见于各教育单行法中对学生人格权进行保护的内容整合进未来的教育法典。第二，在法典总则规定“教育主体”的章节专门设置“学生人格权”的条款，并以之统领、涵摄法典分则中各具体教育类型与制度对学生人格权保护的规定，避免重复，形成体系性保护结构。第三，确保教育法典总则与分则在学生人格权保护问题上逻辑通畅，协调一致。要完成上述工作首先应明确学生人格权的内涵与特征。

（一）人格权内涵的法教义学阐释

人格权是被法学广泛承认的概念，但在不同的法律体系下人格权有不同的含义。公法人格权强调防御国家对该权利的侵害以及国家对该权利的积极保护，私法人格权则强调私法自治，而社会法却突破了公私法的二元划分，强调对弱者的保护。社会法虽未明确提出人格权的概念，但从法律条文中则不难看出对人格权保护的价值倾向。

1.公法人格权

公法泛指调整国家机关之间以及国家与公民之间法律关系的法律，在一般语境下，通常指向宪法与行政法。人格权作为公法权利，其伦理依据通说源于康德的理论。康德认为“能离感性的冲动而唯由理性所表现之动机决定者，名为自由意志……故理性提供成为无上命令之法则，即意志之客观的法则”。人同时属于感官世界和理性世界。从人属于感官世界而言，他们追求幸福应服从自然法则；从人属于理性世界而言，他们追求幸福则应服从道德（基于理性的法则）。与幸福联系的是作为手段的事物，与道德相联系的是作为目的的人格。所谓人格，即人因理性而超脱于自然的机械作用拥有的自由与独立。这也是为什么当下人工智能无法拥有人格权的原因之一。人和机器的根本区别在于是否存在自主意识，至少迄今，人工智能都无法具有自主意识。

现有公法人格权研究多从宪法角度出发。宪法保护公民的基本权利。人格权作为宪法上的基本权利，通说来源于1949的《德国基本法》，德国法院依据该法第1条和第2条第1款明确了人格权这一概念，将人格权解释为一种宪法上的基本权利。在日本宪法中，人格权并非由宪法明文规定，而是经判例由其宪法第13条—幸福追求权解释而来。我国《宪法》对人格权的保护见于第37条第1款和第38条，分别对人身自由和人格尊严予以保护。

公法对人格权的保障历经了自由资本主义时期的消极保护到现代经济背景下的积极保护，它以宪法人格权为起点，是对宪法人格权的落实。消极保障和积极保障在含义上分别与基本权利的主观属性和客观属性有异曲同工之处。公民基本权利具有主观权利和客观权利的双重性质。主观权利是指防御国家对公民基本权利的侵害（不仅排除国家通过积极行为对基本权利的侵害，也要求国家就某些事项的消极不作为），强调防御功能；客观权利则强调权利本身存在的客观价值，这是一切公权力机关应当遵循的宪法秩序。在客观权利视域下，立法、司法、执法乃至私人之间的民事关系都被约束其中，国家应当对公民的基本权利提供积极保障。需要注意的是，宪法适用于公民与国家之间以及国家机关内部的关系，基本权利的客观法效力并非意味着宪法权利可以直接规范平等主体之间的民事关系，而是国家在履行职责时，需依据客观法之价值处理民事关系。这就是指宪法的第三人效力，即国家保障公民宪法基本权利不受第三人侵害。

综上，通过比较法的梳理，人格权在公法中应当包括人格尊严、人格自由发展和对幸福生活追求等内在价值。在我国法律体系下，例如在《民法典》中，具体人格权包括身体权，身体权的内涵包括行动自由。该条文也可被认为是对人格权的保护。

2.私法人格权

私法泛指调整平等主体之间法律关系的法律，如民法、商法等，本文中的私法主要指民法。我国民法典在总则部分概括规定了对人格权的保障，并在分则中专设人格权编，配合侵权责任编实现对人格权的民法保护。人格权独立成编乃我国《民法典》之鲜明特色，将《人格权编》在民法典的编排中上升至与《物权编》《合同编》并列的地位，对人权保障具有突出意义。依据王利明教授的观点，人格权是民事主体依法支配其人格利益并排除他人侵害的、以维护和实现人格尊严与人身自由为目的的权利。我国《民法典》将人格权分为一般人格权和具体人格权，具体人格权是指由法律明确规定下来的以某种人格利益为客体的人格权，我国《民法典》第1002—1039条对其进行了详细规定，一般人格权是指具体人格权之外的人格利益的总合。

宪法人格权与民法人格权虽然名称相同，关系密切，但在性质上分属于基本权利和民事权利。有学者认为，民法人格权和宪法人格权存在于不同的权利体系下，二者的区别虽然自产生之初就已经存在了，但是二者又有互动，宪法人格权作为客观法主要以间接第三人效力与民法人格权互动。还有学者从调整对象、规范强度、权利内容和权利目的4个角度对二者予以区分，同样认为民法人格权并非是对宪法人格权的具体化。申言之，宪法人格权的义务主体指向政府，基本理念在于防范公权力对公民人格权的侵害，其作用在于国家与公民之间；而民法人格权的义务主体指向私人，防范私人间的相互侵害，其作用在于平等的主体之间。

3.社会法人格权

社会法概念在法学界尚无定论，且有广义与狭义之分。本文出于体系周延的需要，采用广义说，即社会法是指在公法与私法之外的第三法域。公法与私法的划分是由古罗马法学家乌尔比安提出的，但近代以来随着社会分工的精细化和法人运动的兴起，社会出现许多弱势群体，而传统的二元划分在调整由此产生的问题时略显不足，因此须在公法与私法之间划出一块独立的法律领域即第三领域以维持社会经济弱者的生存及福利增进。如劳动者权益保障法、社会福利法和妇女权益保障法等就是这第三领域的法律，在学术上称之为社会法。

社会法研究者较少研究人格权问题，本文择其要者论之。首先，社会法对基本自主的尊重。如劳动合同法向保护劳动者倾斜，基于用人单位与劳动者的力量不对等性质，劳动法对用人单位规定了许多强制性义务，使劳动者拥有更多的可自主支配的权利，从而实现保护劳动者意志自由的目的。又如工时制度，除了设定期基本工时限制以及加班最高时长的限制之外，又设定了一般工时制度与特殊工时制度，以此保障劳动者决定自己工作时间的权利。其次，社会法对基本生活的保障。如《社会保障法》《慈善法》和《公益事业捐赠法》等都是国家在立法层面基于宪法基本权利的客观法性质而对公民的基本生活作出的保障，以此来保障其体面的生活。再者，社会法对人格自由发展的保护。其要义就是保护劳动者休息休假的权利，使劳动者有时间资源获得工作生活的平衡，获得足够的自由支配时间来发展自身的兴趣爱好，以此实现人格的完整。最后，社会法对特殊弱势群体的专项保护。如《妇女权益保护法》《未成年人保护法》和《老年人权益保障法》等对妇女、儿童和老人人格权的保护。我国《妇女权益保护法》第3章就专章规定妇女的人身和人格权益。

（二）学生人格权概念及其保护的特殊性

在教育活动中，学生的人格教育比学科教育更加重要，学生人格的养成对学生自身全面发展的重要性不言而喻。在法律视角上，学生人格权的保护因公私交融、立法规定分散不完整等原因显现出棘手的法律问题，非任何单一部门法可完整概括的。基于教育活动的专业性，学生的人格权保护区别于一般人的人格权保护。因此，明确学生人格权的概念及特殊性是必要的。

1.学生人格权的概念界定

学生作为教育法律关系的核心主体，对其人格权的规范和保障关系到受教育权的实现和整个教育事业的发展。根据教育法律的相关规定，在法定学龄期间满足学校等正规教育机构设定的入学资格，并取得相应学籍的受教育对象就是学生。基于学生群体的特殊性，有必要将人格权进行领域化表达，提出学生人格权的概念。所谓特殊性主要表现在两方面：一是在学生群体中存在大量限制或无民事行为能力人，因为其年龄、心智和行为能力不成熟而需要特殊保护；二是相较于学校、教师等教育主体，学生处于弱势地位，人格权很容易受损。

因此，本文把学生人格权界定在领域法学的整体框架之下，将“学生人格权”做如下界定：在教育法律关系中，学生专属享有的、依法支配自身人格利益并排除他人侵害的权利；该权利的目的在于维护学生的人性尊严与人格自由，保障学生的身心健康和自由发展，进而实现其教育利益。在横向法律关系上，学生可支配自身人格利益并排除他人的侵害；在纵向法律关系上，学生有权获得国家的积极保护并排除不当侵害与干扰。在学生人格权中，权利主体是学生，义务主体可以是学生在教育法律关系中的任何相对方，如学校、教育行政部门、教师和社会组织等。权利内容依据不同法律关系所隶属的部门法类型而有所区别。具体保护措施也因不同的教育阶段、不同的学生群体而有所不同。之所以提出学生人格权问题，主要是因为其特殊性而区别于其他领域的人格权。

2.学生人格权保护的特殊性

学生人格权具有自身的特殊性，这种特殊性有两层含义：其一，学生人格权体现人格权的一般特点，如跨领域性、公私法内容的兼容性等；其二，学生人格权具有自身的特殊性，主要体现为个体与群体的差异性及发展的阶段性。法律面前人人平等，并非禁止一切差别待遇，合理的差别待遇符合“法律平等”的精神。传统宪法和民法人格权保障在范式上并未区分个体或者群体的差异性。在学生人格权立法研究中，也应该承认不同学生个体、不同发展阶段学生群体的保护应该具有差异性。原因有三：首先，学生的身心发展具有阶段性，学生的人格教育应当顺应在不同阶段秉持不同的教育方式，教育法的人格权保障之立法应当允许这种弹性空间的存在。其次，每个学生在其性格、天赋和心智等方面存在差异，这种差异会影响教育活动的开展。最后，不同学生群体也有不同特点。各类学生的差异性是进行有差别的法律调整的基础，如教育惩戒权的行使就应当考虑不同学生的具体特点。以此为基础建立的分级分类惩戒制度能够避免过度的教育惩戒措施侵犯学生的权益。

需要指出的是，学生人格权的特殊性使学生人格权的保护变得异常复杂，既具有跨领域性，又要针对不同学生主体进行具体分析，因其涵摄多样类型所以不可一概而论，因此，需要对学生人格权保护进行体系化设计。

3.学生人格权保护对于立德树人的意义

立德树人是教育的根本任务，也是党和国家的共同使命。2007年胡锦涛首次提出“立德树人是教育的根本任务”的论断，此后在党的十八大、十九大和二十大报告中都多次强调这一根本任务。保障学生人格权对于立德树人具有重要意义，主要体现在以下3方面。

首先，“立德”是为了培养学生的道德情操。立德树人要求相关主体“明大德、守公德、严私德”。道德与人格尊严无法分割。亚当·斯密认为，不去伤害别人而去帮助别人，这种道德植根于人心，唯既利己又利他，人类才能永恒。此种道德感源于人希望得到社会认可的尊重这一本性。经善行而得到他人尊重，人才能切身体会到被尊重的愉悦，懂得什么是值得尊重的道德，进而形成对自己的道德约束，再通过善行回馈社会。

其次，“树人”是为了提高学生的综合素养。立德树人思想应当贯穿于德、智、体、美、劳的各个环节，并且融入“对学生人格权的保障”。这不仅可以树立学生的法治意识，也可以提升学生的综合素养。以创新能力为例，自信心、责任心、抗挫折性、冒险意识和合作意识等素养是创新创业人才普遍具有的心理素质。在自由人格之尊重下，人们方能更好地开拓自我的边界，形成上述能力。

最后，有利于师德师风建设与教师教学水平的提升。对学生人格权保护的重视会形成尊重学生人格的社会氛围。教师自然也会有意识地提高自己的师德师风水平，由此避免侵害学生人格权行为的发生。另外，教师亦会在有意识地尊重学生人格的基础上更新教学方式，提升教学水平，进而推动教育事业持续健康发展。

学生人格权的特点及其保护的特殊性使藉由法典形式对其进行体系化保护成为一个重要的立法目标。而事实上，未来的教育法典对学生人格权进行体系化保护是由多种因素综合决定的。对这些因素的梳理能够更好地明晰学生人格权体系化保护的必要性。

（一）现行立法司法对学生人格权体系化保护不足

本部分将先研究目前学生人格权保护的立法模式与司法实践现状，继而发现相关问题，再从体系化的教育法典路径与视角探讨学生人格权保护的完善之道。

1.教育立法对人格权权利主体的领域化及多元保护

教育基本法是由国家最高立法机关制定的、对教育法律关系进行全面调整的法律，在整个教育法律体系中具有基础性作用。我国的教育基本法是1995年通过、2021年最新修订的《教育法》。作为基本法，《教育法》需有效衔接《宪法》与各类教育单行法，使《宪法》规定的受教育权、学生人格权落地生根。聚焦于人格权规范，《宪法》第2章规定了公民的人身自由、人格尊严等公法人格权。因公法人格权与私法人格权在主体身份、法律依据和权利性质上有显著区别，如欲实现私法人格权的充分保护，就要将公法人格权转化为私法人格权，《民法典·人格权编》完成了这一任务。《教育法》第43条对受教育者权利的规定也承接了《宪法》第2章关于人权、人身自由、人格尊严和受教育权的规定，并对权利主体的身份进行了转化，如将公民转化为受教育者。这意味着人格权所对应的义务主体从国家转变为教育行政机关、学校及其他教育机构、教师、家长等教育法律关系主体。这些义务主体均需保护受教育者人格权不受侵害。同时在权利救济方面，当受教育者人格权受损时司法机关可直接援用《教育法》第43条或第9章关于法律责任的规定追究责任主体的法律责任，从而实现对学生人格权的保护。《教育法》对人格权性质的转化是学生人格权保护理论的基石，其强化了受教育者的人格利益，并将受教育者人格权问题纳入了教育法学的研究领域。

《教育法》虽然转化了《宪法》所规定的人格权的权利性质，但细审第43条之（三）（四）款之规定，便可发现其对受教育者人格权的规定较为粗放，仅对“学业成绩和品行上获得公正评价”之名誉权和侵犯人身权所引出的救济权利进行了原则性的规定。而有关学生人格权的更具体的规定，则散见于各教育单行法中。《未成年人保护法》第4条、第27条、《义务教育法》第29条第2款都明确规定了尊重和保护义务教育及以下学段学生的人格权。《教师法》第8条也规定教师有“尊重学生人格”、制止侵犯学生合法权益行为之义务。然而《高等教育法》第53条第2款、《职业教育法》第49条第2款以及《民办教育促进法》第5条第2款、第33条等只是分别规定了保护高校学生、职业院校学生和民办学校学生的“合法权益”。

此外，教育基本法与各教育单行法还明定或暗示了教育主管部门保障学生人格权的法定职责。如《教育法》第45条规定：“教育、体育、卫生行政部门和学校及其他教育机构应当完善体育、卫生保健设施，保护学生的身心健康”；《义务教育法》第35条规定：“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置，改革考试制度，并改进高级中等学校招生办法，推进实施素质教育”；《家庭教育促进法》第30条强调：“教育行政部门、妇女联合会应当采取有针对性的措施，为留守未成年人和困境未成年人的父母或者其他监护人实施家庭教育提供服务，引导其积极关注未成年人身心健康状况、加强亲情关爱”；教育部《未成年人学校保护规定》第5条也规定：“教育行政部门应当落实工作职责，会同有关部门健全学校学生保护的支持措施、服务体系”。这些都属于教育单行法规定的教育主管部门保障学生人格权的法定职责。

2.在司法实践中对学生人格权的特殊保护

近年来，最高人民法院、最高人民检察院在司法实务中均关注到学生人格权的特殊性，其发布的解释法律或监督法律适用的通知、意见和报告等司法规范性文件对学生人格权进行了特殊保护。如《最高人民法院关于加强新时代未成年人审判工作的意见》第8条第2款规定“一方或双方当事人为未成年人的人格权纠纷案件”由少年法庭审理。因我国实行义务教育制度，未成年群体的主要组成部分是义务教育阶段的学生，故可理解为当人格权纠纷案件的当事人为初等教育和中等教育阶段的学生时，民事案件应当由少年法庭审理。此举同时保护了未成年被告人和未成年被害人的权益，体现了“双向保护”原则。再如，最高人民检察院于2018年向教育部发出“一号检察建议”，促推建立完善预防性侵害、性骚扰和防控校园欺凌等工作机制，加强对学生人格权的保障。在2022年颁布的《最高人民检察院关于人民检察院开展未成年人检察工作情况的报告》也指出，加强对涉未成年人的人格权纠纷等民事案件的法律监督，“加强检校合作，促推完善性侵害、性骚扰、校园欺凌惩防机制”，以更高质量保护学生人格权。

有学者通过研究近10年的492件大学生与校方教育民事诉讼案件发现，学生人格权纠纷案件有233件，占比高达47.36%，而在人格权纠纷中，因学生受伤、身亡及保险事务引发的健康权、生命权纠纷是最主要的纠纷类型。有学者认为，法院在审理学生人格权纠纷案件时会综合考量学生的年龄、认知与行为能力。当被侵权人为学前教育和义务教育阶段的学生时，法官往往会认为作为义务主体的幼儿园、中小学教师应尽到更多注意义务，以此实现对学生人格权的特殊保护。此外，更多的学生人格权，如个人信息权等也受到司法机关的关注与保护。如2021年江苏省无锡市人民检察院督促保护学生个人信息行政公益诉讼案备受瞩目。该案为无办学许可证的校外培训机构非法获取23万余条中小学在校学生详细个人信息用于招生营销，严重侵害了学生及家长个人信息权。检察机关发现后履行行政公益诉讼职能，并督促教育行政部门全面排查学籍数据使用情况，整治买卖学生信息营销的招生行为。

综合对现有立法与司法实践的考察，能够看到目前对学生人格权保护的不足。一方面，教育单行法在对学生人格权进行保护时主要着眼于一般人格权，将国家、各级各类学校（或教育机构）以及教师等均作为义务主体，希望建构起多元主体保护体系。但其对具体人格权的保护较为薄弱，缺乏对学生肖像权、隐私权、个人信息权等具体人格权的有针对性的保护。另一方面，因为尚无关于学生人格权的专门立法，相关规定散见于各种教育法律中，一些特殊学生主体的人格权保护难免出现疏漏，不能做到全领域覆盖。而既有的相关规定也因为缺乏系统化梳理出现重复与冲突的情况。因此，有必要需要通过法典化的编纂进路对学生人格权进行体系化规定，而事实上，学生人格权保护与教育法典的逻辑及价值也是非常契合的。因此，在未来的教育法典编纂中应当重视该问题。

（二）教育法典与学生人格权体系化保护相得益彰

未来的教育法典对学生人格权的规范与保障，不仅基于主观的立法设计，而且也是基于受教育权与学生人格权的客观逻辑联系。人格权规范入典可增强权利规范的体系性，提升“教育法典”与《民法典》有序的衔接。

1.教育法典的核心要义与学生人格权紧密相通

保障受教育权是教育法典总则的核心宗旨，也是法典分则的基本理念。作为国际社会公认的重要人权、我国宪法保障的基本权利，受教育权的保障与实现是发展教育事业的根本依循与时代要求。受教育权的概念有狭义与广义之分。狭义的受教育权(the right to be education)仅指公民接受教育的权利，而广义的受教育权(the right to education)不仅是接受教育，还包括选择教育的自由和免受非人道纪律规范约束的权利。日本《教育基本法》在序言中即提出“期望培养尊重个人尊严”的人，并在首章明确“教育以完善人格为目标”，树立终身学习理念的初衷是使国民“能够磨炼自己的人格”。近年来，我国大陆学界也对受教育权提出更高期待。

由此观之，受教育权的权利价值、权利形态与权能范围均与学生人格权密切相关。人格尊严与人格自由应该是法律的基本价值，因此，保持符合人性的生活条件、促进人格自由与人格发展就是保障人格权的必然要求。就此意义而言，人格权既具有消极防御功能，又具有积极利用之功能。相应的，学生人格权不仅是学生依法支配其人格利益并排除他人侵害的消极防御权，更是其维护自身意志独立、人性尊严与人格自由，以享受教育利益，获得充分发展的积极主张。鉴于学生人格权与受教育权的内在逻辑联系，对其规范与保护自然成为教育法典的题中之义。

2.人格权规范入典可增强权利规范的体系性

体系化是实现形式法治的必由之路，也是法典化的前提和基础。现阶段公私法截然分立的立法格局与教育单行法的立法思路使学生人格权规范散见于不同法律中，造成规范的碎片化、臃肿化甚至对立冲突等结构性缺陷。以学生人格权保障的原则性、宣誓性条款为例，现行立法模式存在着重复规范的现象。例如《高等教育法》第53条第2款、《职业教育法》第49条第2款和《民办教育促进法》第5条第2款虽然分别规定了保护高等学校、职业学校以及民办学校的学生的合法权益，但这既显零散，亦未言明对学生人格权的保护。在编纂教育法典时可采用提取公因式的立法技术，将此类共通性规范置于总则部分，直接表述为“各级各类学校学生的人格自由与人格尊严受法律保护”。又如《未成年人保护法》第4条第2款和第3款分别规定“尊重未成年人人格尊严”“保护未成年人隐私权和个人信息”，此二者在逻辑上并非并列关系，而为属种关系，显然是有瑕疵的。同时，与未成年人人格权保护相关的规范还存在于《中小学班主任工作规定》(2009)、《学生伤害事故处理办法》(2010)和《未成年人学校保护规定》(2021)等部门规章中。在编纂法典时可将其中经过实践检验的、有必要升级为法律的条款进行体系化编排，使之成为层次分明、逻辑顺畅、统一协调的学生人格权规范体系，有效提升权利规范的系统性、稳定性与融通性。

3.人格权规范入典可提升法典之间衔接的有序性

教育法与民法的历史渊源决定了“教育法典”与《民法典》的密切联系。二者在人格权规范适用方面的协调关系及规范体系建构上的衔接关系均应予以关注。就人格权规范的衔接而言，可分为宏观与微观两个层面。前者包括价值追求、保护范围等方面，后者则表现为具体人格权的细化规范与保障。首先，《民法典》对民事主体人格权的保障与“教育法典”对学生人格权的保障在价值追求上具有相似性。二者不仅赋予人格权消极防御的内涵，也强调积极利用的权能。如学生有权在教育活动中依法自主使用、许可他人使用或公开自己的肖像。其次，二者在划定权益保护范围上保持一致。《民法典·人格权编》在划定精神性人格权的权益保护范围时运用了“动态系统论”。“教育法典”对学生人格权的保护也应秉持开放、能动和进步的原则。最后，“教育法典”规范的学生人格权应与《民法典》规定的具体人格权相对应，且将各项人格权引入教育领域，细化至学生这一身份主体上，达成有序衔接。

综上，学生人格权的保护与教育法典逻辑相同，通过学生人格权入典，能够实现保护学生人格权与完备教育法典的二重目标。在这种情况下，藉由教育法典的编纂实现学生人格权保护的体系化是非常必要的。而在立法技术上，相关的体系化保护也是可以实现的。

通过制定教育法典实现对学生人格权的保护具有极为重大的意义，这主要体现在教育法典能够推动学生人格权保护规范的体系化提升。在教育法典的框架下，对学生人格权的保护具有明确的规范模式和类型，而在相关模式、类型的体系化整合下，对学生人格权的系统保护应有机嵌入法典中，并以相关的复合规则技术加以呈现。

（一）教育法典保护学生人格权的模式与类型

学生人格权保护的法律规范在现实中具有鲜明的特点，在学理上也能够确定相关重要的模式和类型，对学生人格权的确立、保障以及与教育法典的融贯都具有重要的指引作用。

1.保护模式的跨领域性和综合性

教育法典对学生人格权的保护具有跨领域性和综合性的特点。这源于教育法具有公私法相融合的特点。从法律关系的角度看，在教育法律关系中，既有偏公法性质的教育行政法律关系，又有属于私法范畴的教育民事法律关系，还有社会法法律关系。在这种情况下，教育法的权利及其保护自然具有公法和私法相结合的特质。例如，在教育法意义上的学校就同时兼有了传统公法和私法的双重身份。教育法具有交叉性、领域性和综合性。在教育法典中，对学生人格权的保护也应当贯彻跨领域、综合保障的精神。这既需要充分运用行政法等公法的保护手段，又需要包含民法等私法的调整方式。

此外尤其重要的是，教育法典对学生人格权的保护应当与教育法律责任制度相契合，而教育法律责任并不是单一的责任形式，其内涵包括行政法律责任、民事法律责任以及刑事法律责任等，因此呈现出鲜明的综合性特质。申言之，因为学校具有准行政主体的法律地位，当学校在管理上出现疏漏，学生的身体健康等人身权益因之受到侵害时，学校要承担相应的行政法律责任。我国《刑法》第280条规定了“冒名顶替罪”，学生的人格权（姓名权）也受到刑法和民法的双重保护，具有情节严重的侵犯行为就必须承担相应刑事责任，教育法律责任由此与刑法规范相勾连，这就丰富了人格权的公法保护范畴。在私法中，《民法典》第1199—1201条专门规定了学校在学生伤害事故中责任认定的规则和应承担的侵权责任，而学生作为民事主体，其一般人格权和具体人格权皆受到《民法典》“人格权编”相关规范的保障。此外需要指出的是，前述相关刑事责任的承担并不会导致民事法律责任的减免。如“冒名顶替罪”的行为人在承受相应刑罚的同时，还需要根据《民法典》“人格权编”和“侵权责任编”的相关规定承担侵犯人格权的民事赔偿责任。

教育法典应当充分继承现有法律规范保护学生人格权的跨领域性和综合性保护模式，并在此基础上进行更深层次的体系化整合，由此实现对学生人格权全面的法律保护。

2.积极保护与消极保护

从学理角度分析，教育法典对学生人格权的保护可以分为消极保护与积极保护两种模式。所谓消极保护，意指法律对侵害学生人格权的行为应当予以禁止和制裁。消极保护是学生人格权保护的基础，也是学生人格权最坚实的法律保障。其主要是通过刑法对侵犯人身权利犯罪规定或民法对人格权侵权条款实现的。例如，对于通过暴力侵犯学生身体权的行为人，可以通过《刑法》第234条追究其故意伤害罪的责任。对于尚未构成犯罪但已严重侵害了学生人格权益的行为人，也可以通过《民法典》第995条追究其民事侵权责任。除了《刑法》《民法典》之外，重要的教育法律普遍都设置了消极保护条款。如《未成年人学校保护规定》第23条规定，学校认定成立校园欺凌行为的，应当对实施或者参与欺凌行为的学生作出教育惩戒或者纪律处分，并对其家长提出加强管教的要求。该规定也是通过制裁的措施对校园欺凌的受害者进行消极保护。但是消极保护的运作逻辑是事后追责，启动消极保护同时也意味着学生的人格权已经受到伤害，相关损失也已发生。为了弥补消极保护的不足，积极保护模式应运而生。积极保护是指国家通过积极的作为与规范保护学生的人格权。这样国家机关就能更好地发挥能动性，构建保护措施，避免学生人格权侵害行为的出现，从而实现事前预防。这意味着积极保护更加依靠行政法的规范。

就对保护学生的人格权而言，积极保护与消极保护相辅相成，彼此促进，缺一不可。但另一方面从法律发展与权利保护之增进的角度看，对于重要的人身权益尤其是人格权，“从消极保护到积极确权”的趋势越来越明显，这一点在民法人格权保护制度的完善中体现得尤为明显。而在公法上，为了降低保护成本，取得更佳的保护效果，也特别需要政府积极作为，为人格权的保护创造有利条件。这符合现代社会对国家保护公民基本权利的功能设定。正如联合国人权委员会所指出的，包括生命权在内的公民人格权利“不应被理解为仅仅针对国家的一种消极权利，它更要求采取积极措施来确保其实现”。此外随着科技的发展，在智能时代，过去不会侵犯学生权利的惯常做法都有可能构成侵权。在智能化教育的语境下，能够容纳更多创新规范的积极保护范式也理应发挥更大作用。

基于此，在教育法典中对学生人格权的保护要覆盖消极保护与积极保护。而就目前立法趋势而言应当更加强调积极保护，因为这更需要大胆尝试和立法创新。例如，教育法典可以规定义务教育阶段的学校有义务开设校园欺凌防治课程，构建分级式、体现校情、便于执行的校园欺凌预防与干预方案。这种规定的意义在于对校园欺凌防患于未然，属于典型的积极保护条款，这在学生人格权保护的领域内可以大规模适用。需要指出的是，教育的本质是教育利益的实现，而教育利益又包括个人层面与国家层面。在这种情况下，国家对学生人格权的积极保护意味着个人教育利益与国家教育利益的有益结合。从此意义上说，现代国家对学生人格权进行积极保护是其使命和功能的应有之义。

3.一般保护与特殊保护

依据教育对象和教育法益的不同，教育法典对学生人格权的保护还可以分为一般保护与特殊保护两种类型。一般保护的“一般性”主要体现为两点：首先，其涵盖所有受教育主体，强调主体的普遍性而非特殊性。其保护的逻辑在于所有受保护者都拥有平等无差别的主体资格和权利能力。从这个意义上说，在现行教育法中的一般保护的典型规定体现为《教育法》的第37条，即“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”。其次，一般保护的“一般性”还体现为保护的客体是教育效能、教育自由、教育公平、教育效率和教育秩序这些相对比较宏观且抽象的法益。申言之，在行政法中通过保护教育资源的公平分配来保障学生人格权与学生的成长；教育主管部门对学生人格权保护的法定职责，教师、学校等教育实施主体对学生的一般保护义务等，皆属于一般保护的范畴。一般保护是学生人格权保护的基础性规范，在教育法典中应当以原则形式加以明确。

与一般保护相比，特殊保护则强调矛盾的特殊性，所针对的是教育领域中的特殊学生或遭受特定侵害的学生。例如，针对残障学生、贫困学生等少数群体的人格权保护以及校园欺凌、性侵犯中被害学生的人格保护就是典型的特殊保护。特殊保护的法益更加具体，保护的方法与保护涉及的对象都各有不同，所涉及的法律也更为多元。例如，针对校园欺凌的学生，特殊保护追责的对象涉及学生、教师以及“对校园欺凌行为管理不力者”等，其涉及的法律法规主要有《义务教育法》《教师法》和《未成年人学校保护规定》等。需要指出的是，在特殊保护的问题上，相关法律规定往往存在缺漏或不足。比如，对在家庭教育中出现的对未成年人性别、身体状况等的歧视，对殴打、捆绑、残害、限制未成年人人身自由以及经常性谩骂、恐吓等侵犯受教育者人格权的行为，目前的《家庭教育促进法》就没有明确规定相关责任。这需要教育法律法规在入典过程中加以整合和细化，其合理路径是：立法者对现有各种教育法律规定学生人格权特别保护的条款进行汇总和整合，以特别保护的具体类型（如校园欺凌、残障学生保护等）为单位，确定相关特别保护的对应条款。然后通过研究尤其是扎实的调研工作，查证这些保护条款的疏漏之处，从消极保护与积极保护两个方面对其进行增设。而后将这些条款按照法典的体例进行布局，加入法典的相应位置，从而使学生人格权的特别保护能够融贯入教育法典之中。

（二）学生人格权保护体系嵌入法典的方式

学生人格权保护体系需要与教育法典的结构体例相契合，以此作为其嵌入法典的基础。教育法典的总分结构能够对学生人格权保护进行更高层次的体系化规范。法典总则能够明确学生人格权的法律地位，而分则可以为学生人格权规范依据的形成提供充足空间。

1.教育法典总分结构与人格权的体系化规范

将学生人格权的规范体系化，并将其与教育法典在逻辑与价值上充分融贯，使之能够以合适方式嵌入法典，是未来加强学生人格权保护最为重要的路径选择。而这一立法任务需要充分运用教育法典的总分结构及其相应的立法技术才能完成。

立法实践证明，法典的总分结构能够最大限度地实现相关制度的体系化嵌入。这是因为总则与分则运用不同的编纂逻辑，能够将一个制度的各部分加以吸收和界定，并使其实现逻辑化展现与体系化整合。申言之，以教育法典为例，其总则规定具有一般性，而分则规定则具有特殊性。分则是不能为总则统一法律规范所收纳的相关制度，主要针对不同教育类型的特点展开具体分析。而这一逻辑结构对应于学生人格权的保护，正好与其“一般保护”和“特别保护”的类型展开相互契合，因此能够最充分地将学生的人格权保护制度加以明确和规范。同时总分结构的编纂方式也有利于实现学生人格权保护的体系化整合，按照总分结构的逻辑排布，将学生人格权保护的核心问题与具体规范分别加以表达，从而实现内部统一、清晰简明和逻辑自洽的目标。

2.教育法典总则明确学生人格权的法律地位

基于以上分析，学生人格权的保护规范应当在教育法典总则与分则中分别予以规定。其中总则部分的规定提供宏观意义上的价值宣示与实证意义上的规范界域，更多是原则性的。这意味着在法典总则中，应首先树立学生人格权这一概念，继而明确其法律地位。具体而言，在总则中应当对学生人格权保护的如下方面加以界定与规范。

首先，学生人格权的法律定义及其丰富的内涵。学生人格权的定义尤其需要运用立法语言加以阐述，因为这既要体现出人格权的一般属性，又要彰显学生人格权的特点及其价值，还要体现出学生人格权在公法、私法与社会法上的相应的丰富涵义。概念的确立对明确学生人格权的法律地位具有极为重要的意义，因为“概念”是法的要素之一，离开“概念”我们就无法理解和应用法律。

其次，在学生人格权概念确立的基础上，需要在总则中描绘学生人格权的保护意义与保护原则，以此阐述学生人格权在教育法中的独特地位。这能够更加突出教育利益这一教育法的核心价值。保护学生的结果利益与过程利益能够更好地保障学生个体受教育的机会和资源和个体在受教育中的感受与幸福度等。

最后，学生人格权在总则中的位序布列也很重要。合适的位序能够较好地界定和梳理学生人格权与其他教育权利制度的关系，使其在立法结构上则不显得突兀、生硬，而是自然、流畅地展现于总则的规范逻辑体系中，这对于学生人格权法律地位的确立具有重要意义。学生是教育法律关系的重要主体，学生的人格权属于教育主体的范畴。因此，对学生人格权的规定应当布列在教育法典总则对教育法律关系主体部分的规范中。这意味着其在总则规定的位序上是优先且靠前的。详言之，法典总则对学生人格权的规定应当在界定完作为教育法律关系主体的“学生”这一概念之后，主要规定学生人格权的明确含义以及这种抽象的权利所包含的具体子权利，如学生的生命健康权、名誉权、姓名权、荣誉权和隐私权等。此外，还应在学生人格权条款之后规定类似《民法典》第995条的条款，明确侵犯学生人格权、受害人所享有的请求权以及行为人应当承受的法律责任，为分则规定的具体展开奠定基础。

3.教育法典分则形成学生人格权的规范依据

在总则确立了学生人格权的法律地位之后，就需要在分则中对相关的具体制度进行规定，从而形成较为完备的学生人格权保护规范依据。分则体系的建构将决定学生人格权的具体规范形式，不同的分则编排体例将会导致不同的学生人格权规范的表达效果。关于教育法典分则编排体例大致分为两种观点：第一种观点认为应当按照教育阶段进行编排，第二种观点认为应当按照教育的不同事项进行编排。若按照教育阶段作为分编依据，即按照学前教育、义务教育、高中教育、高等教育和职业教育的顺序编排教育法典的分则各编，那么学生的人格权就需要在如上各编中分别予以界定，如“学前教育学生的人格权”“义务教育学生的人格权”和“高等教育学生的人格权”等等。如果法典是按照教育活动主体，教育活动过程，教育与政府，教育与社会、家庭，教育与市场等部分加以排列，那么学生人格权则应当置于“教育活动主体”中加以详尽规定。在充分吸收现有教育立法成果的基础上，在分则各编中规定各教育法主体，如教育主管部门、学校、教师以及教育机构等对学生人格权的保护职责。

无论分则的编排体例如何，都应该强调学生人格权的规范制度。这应当包含但不限于以下重要内容。其一，不同教育类型的学生人格权的特殊保护规范。这些规范必须体现相应教育类型的特点。其二，学生人格权被侵犯以后应适用的法律责任规则与救济规范。作为一种事后救济，其体现了消极保护的特征。其三，为了更好地保护学生的人格权，国家所采取的事前预防措施，即积极保护规范。尤其最后一点应当是分则规范需要着力进行创新尝试的。可以借鉴既有民事立法对人格权实施积极保护的先例，采用具体列举等方式进行积极确权，使教育法典能够针对学生人格权“在消极尊重的基础上加以积极保护，并在消极尊重与积极保护之间取得恰到好处的平衡”。

（三）人格权保护体系在教育法典中的呈现形式

为更好确立学生人格权的规范体系，应当合理适用各种规则类型。从法理学上说，按照内容的确定性程度不同，规则可以分为确定性规则、委任性规则和准用性规则。在教育法典的具体语境下，确定性规则应与准用性规则形成复合规则，可以更好地保障学生的人格权。

1.确定性规则

法律规则相比于原则，其本身即要求内容的具体性与确定性，因此绝大多数法律规则都是确定性规则。但是在具体的规范性文件中会出现相关问题的规范尚无法明确规定或需要援引、参照其他规范性文件之规定的情况，因此在确定性规则之外还需要用委任性规则和准用性规则来加以补充。在教育法典的语境下，应当以立法本位的立场对教育法领域的诸多问题进行详尽规定，而不能授权或委托某一机关或某一机构进行规定，因此，委任性规则应用性不强。在教育法典中，应当以确定性规则和准用性规则为主要适用的规则类型。

确定性规则表明法律规则的内容已明确肯定，无须再援引或参照其他法律规则的内容来确定该规则的内容。确定性规则具有最清晰、最直接的规范效力。如果一个法律问题是主体性的并具有重要的意义，那么就应当适用确定性规则加以规范。对学生人格权的具体保护方式等内容应该适用确定性规则进行规范。

2.准用性规则

除了确定性规则，准用性规则也具有非常重要的规范意义。所谓准用性规则，是指法律规则本身没有明确具体的规则内容，而是准许引用（依照、援用、参照）其他法律规定来使本规则的内容得以明确的法律规则。准用性规则历来为立法者与学界所重视，因为其作为一种立法技术有着非常广泛的运用价值。例如，我国《商标法》第58条规定，因不当使用商标误导公众构成不正当竞争的行为，依照我国《反不正当竞争法》处理，《商标法》对于具体处理结果没有规定。此时需要查看《反不正当竞争法》规则才能知悉具体处理结果。《商标法》第58条即为准用性规则。准用性规则是法律规则与法律文本之间的桥梁，其能够有效避免法律文本的重复、繁冗，使法律文本既简洁明了，又严谨缜密。但是准用性规则是一种“指示规范”，其本身在一部法律之外衔接了其他法律的规范，因此只能作为一种辅助工具加以适用，非必要情况也不可以多加适用。

在教育法典的编纂过程中，准用性规则能够发挥巨大的适用价值。例如，在教育法律责任的界定上，如果涉及侵犯学生人格权规定，就可以通过准用性规则适用《民法典》的相关责任条款；如果涉及刑事责任的，就可以藉由准用性规则对接《刑法》中相关罪名和条款。这样既能够使法典体系完整，规则明确，又能够有效限定法律篇幅，节省立法成本。

3.“确定性+准用性”复合规则

学生人格权是教育法典的重要内容，因此必须在教育法典中有主体性的规定。但如上所述，学生人格权从属于人格权，而后者的界定及侵犯后果在民法、刑法和行政法等诸多部门法中业已规定，在这种情况下，如果教育法典再对相关内容进行详尽规范，一则会与其他法律内容重复，二则因为不同法律调整范围的限定，会引起法理上的争议与法律适用上的困扰。因此，在教育法典的学生人格权保护的规范设置上，无法全部适用确定性规则，必须适当采用准用性规则。这就是所谓“确定性+准用性”复合规则。

“确定性+准用性”复合规则的适用包括以下重要的内涵：首先，学生人格权的特殊保护与各种具体的教育法律规范联系极为密切，因此，在教育法典中必须适用确定性规则加以界定和建构。其次，学生人格权的一般保护尤其是学生人格权凸显“学生”属性的那部分内容为其他部门法所没有，因此需要在教育法典中运用确定性规则进行规定，而其他若干内容，特别是人格权的通理部分与民法等法律之规定有重叠的，则应当适用准用性规则。再次，在侵犯学生人格权的问题上，构成民事侵权的应当准用《民法典》“侵权责任编”的相关内容；治安处罚、行政处分已经成立犯罪的应当准用《刑法》相关法条加以惩处，这些场合都应当适用准用性规则。最后，在侵犯学生人格权的问题上，教育法典可以设定一些既不同于民事侵权，又不等于刑事犯罪，而是彰显教育法律责任特色的法律后果。这些内容在其他部门法中并不存在，因此也必须以确定性规则加以确立。总而言之，在保护学生人格权的问题上，教育法典应当灵活运用“确定性+准用性”复合规则的立法技术，既保证立法的科学性和简明性，又使得相关保护全面而无疏漏，稳定又有创新。